Sáng kiến kinh nghiệm Thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử Việt Nam (1945-1975) ở trường THPT

 SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VĨNH PHÚC
 TRƯỜNG THPT NGÔ GIA TỰ
 =====***=====
 BÁO CÁO KẾT QUẢ 
 NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN
 Tên sáng kiến
 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỂ KIỂM TRA, ĐÁNH 
GIÁ HỌC SINH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 
 TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1945 - 1975) Ở 
 TRƯỜNG THPT
Tác giả sáng kiến: Nguyễn Thị Phương Loan
Mã sáng kiến: 12.57
 Lập Thạch, Năm 2020 3. Nội dung báo cáo
 BÁO CÁO KẾT QUẢ 
 NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN
1. Lời giới thiệu 
 * Lý do chọn đề tài
 Dạy học lịch sử ở trường phổ thông là một quá trình sư phạm phức tạp, bao 
gồm nhiều yếu tố hợp thành như mục tiêu, nội dung dạy học, phương tiện, hình thức 
dạy học, phương pháp dạy học, môi trường dạy học, kiểm tra đánh giá Các yếu tố 
này không tách rời mà có mối quan hệ chặt chẽ bổ xung cho nhau. Chất lượng dạy 
học lịch sử ở trường phổ thông chỉ có thể nâng lên theo hướng tích cực nếu có sự 
tham gia đồng bộ của các yếu tố trên, một yếu tố lạc hậu sẽ ảnh hưởng đến các yếu tố 
còn lại và đến chất lượng dạy học.
 Kiểm tra, đánh giá là một yếu tố quan trọng có mối quan hệ tương tác phản 
hồi với các yếu tố khác của quá trình dạy học. Kiểm tra, đánh giá giúp nhìn nhận 
một cách chính xác hơn trình độ năng lực học tập của học sinh, giúp giáo viên thu 
được đầy đủ thông tin về kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập, mức độ đạt được hay 
chưa đạt được của học sinh theo mục tiêu môn học. Đồng thời, kiểm tra, đánh giá 
cũng góp phần điều chỉnh, hỗ trợ các yếu tố khác của quá trình dạy học, mở đầu 
một chu trình mới để chuyển hóa quá trình này lên một giai đoạn phát triển cao 
hơn. Chính vì vậy, muốn đổi mới quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng học 
tập của học sinh thì đổi mới kiểm tra, đánh giá là điều quan trọng và cần thiết. 
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục 
và đào tạo đã nêu rõ:“Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và 
đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm 
tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến 
được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng 
kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá lực và việc hành thành, phát triển năng lực cho học sinh.
 Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh trong cuốn “Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên 
đứng lớp, kiểm tra, đánh giá việc học tập của học sinh”, NXB Hà Nội, 1995 đã 
trình bày khá chi tiết về câu hỏi trong dạy học. Tác giả cho rằng “Đặt câu hỏi của 
giáo viên đứng lớp là việc hết sức quan trọngNó vừa là kiến thức, vừa là kinh 
nghiệm sống vừa là nghệ thuật”[10; tr 5].
 Tác giả Dương Triệu Tống trong cuốn “Trắc nghiệm và đo lường thành quả 
học tập (phương pháp thực hành)”, Bộ Giáo dục Đào tạo trường Đại học Tổng 
hợp TP. Hồ Chí Minh, năm 1995 đã trình bày khá đầy đủ chi tiết về trắc nghiệm 
khách quan và đo lường. Đồng thời, tác giả cũng đưa ra những dạng câu trắc 
nghiệm về một số môn học trong đó có môn Lịch sử.
 Tác giả Trần Bá Hoành trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục (dùng cho các 
trường Đại học sư phạm và cao đẳng sư phạm)”, NXB Giáo dục, 1996 đã đề cập 
đến các vấn đề như khái niệm, mục đích, ý nghĩa của việc đánh giá, các phương 
pháp kĩ thuật đánh giá Đặc biệt trong phần 3 Các phương pháp kiểm tra, đánh 
giá, tác giả đã đề cập đến vấn đề làm thế nào để sử dụng câu hỏi có hiệu quả.
 Những công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục lịch sử
 Trong giáo trình “Phương pháp dạy học, tập 2”, tác giả Phan Ngọc Liên 
(Chủ biên), NXB Đại học Sư phạm, xuất bản năm 1992, sau đó được tái bản có sửa 
chữa và bổ xung vào các năm như 1998 – 1999, 2001 – 2002, 2011 – 2012 các 
tác giả đã đề cập đến vai trò, nội dung, hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá 
cũng như vấn đề sử dụng câu hỏi trắc nghiệm, câu hỏi tự luận để kiểm tra, đánh giá 
kết quả học tập của học sinh.
 Tác giả Vũ Quang Hiển – Hoàng Thanh Tú (đồng chủ biên) trong giáo trình 
“Phương pháp dạy học môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông”, NXB Đại học 
Quốc gia Hà Nội, 2014 đã tập trung nghiên cứu về các phương pháp dạy học lịch 
sử ở trường phổ thông và một số khái niệm có liên quan. Các tác giả đã đề cập đến dục số 191, năm 2008. Hệ thống câu hỏi, bài tập trong dạy học lịch sử triều 
Nguyễn và xã hội Việt Nam thế kỷ XIX ở trường THPT, tác giả Trần Quốc Tuấn, 
tạp chí giáo dục số 121, năm 2005
 Như vậy, có thể nhận thấy vấn đề kiểm tra, đánh giá và sử dụng câu hỏi tự 
luận, câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá đã được nhiều nhà nghiên cứu 
cả trong và ngoài nước đề cập đến. Tuy nhiên việc sử dụng câu hỏi để kiểm tra, 
đánh giá theo hướng phát triển năng lực cho học sinh, vận dụng vào chương trình 
lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975, lớp 12 THPT – Chương trình chuẩn, tính 
đến thời điểm hiện tại chưa có một tác giả nào đề cập đến. Vận dụng và kế thừa kết 
quả của các nghiên cứu trước đó, đề tài tập trung vào việc nghiên cứu một số biện 
pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát 
triển năng lực khi dạy học phần lịch sử Việt Nam (1945 – 1975) ở trường THPT.
2. Tên sáng kiến: Thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh theo 
hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử Việt Nam (1945 – 1975) ở trường 
THPT 
3. Tác giả sáng kiến:
- Họ và tên: NGUYỄN THỊ PHƯƠNG LOAN
- Địa chỉ tác giả sáng kiến: Trường THPT Ngô Gia Tự - Lập Thạch – Vĩnh Phúc
4. Chủ đầu tư tạo ra sáng kiến: Nguyễn Thị Phương Loan 
5. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: giảng dạy môn Lịch sử lớp 12 ở trường THPT 
6. Ngày sáng kiến được áp dụng lần đầu hoặc áp dụng thử : 8/10/2019
7. Mô tả bản chất của sáng kiến:
7.1. Về nội dung của sáng kiến: 
 Chương 1. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH 
 GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY 
 HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG – LÍ LUẬN VÀ 
 THỰC TIỄN năng lực và nhân cách cho người học. Muốn làm được điều đó, giáo viên cần chú 
trọng vào tất cả các khâu trong quá trình dạy học từ nội dung, hình thức đến 
phương pháp và cuối cùng là kiểm tra, đánh giá. Thông qua việc đặt câu hỏi trong 
kiểm tra, đánh giá giáo viên có thể kiểm tra được mức độ tiếp thu của học sinh đã 
đạt được mục tiêu đề ra hay chưa để từ đó có những điều chỉnh phù hợp. 
 * Xuất phát từ đặc trưng của việc dạy học lịch sử
 Dạy học lịch sử cũng như dạy học bất cứ môn học nào trong nhà trường phổ 
thông đều nhằm cung cấp kiến thức, hình thành thế giới quan khoa học, giáo dục 
nhân cách cho học sinh. Điều này giúp các em hiểu được sự phát triển hợp quy luật 
của tự nhiên và xã hội, vận dụng sáng tạo những hiểu biết vào thực tiễn. Tuy nhiên, 
so với các môn học khác lịch sử cũng có một số đặc điểm riêng mà các môn học 
khác không có.
 Một là, dạy học lịch sử cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về 
quá trình phát triển của xã hội loài người từ nguồn gốc đến nay trên tất cả các mặt 
từ kinh tế, chính trị đến văn hóa, xã hội. Do đó, trong học tập lịch sử học sinh 
không thể trực tiếp quan sát các sự kiện lịch sử đã từng tồn tại trong quá khứ, kể cả 
những sự kiện hiện tượng đang diễn ra nhưng ngoài tầm mắt của các em. 
 Hai là, lịch sử là cái đã xảy ra, không lặp lại, không thể tái diễn nguyên vẹn 
như cũ nên trong dạy học, giáo viên không thể tái hiện lại các sự kiện trong phòng 
thí nghiệm để học sinh trực tiếp quan sát. Do đó, để hiểu được lịch sử học sinh phải 
vận dụng nhiều kỹ năng như phân tích, so sánh, nhận xét, đánh giá hay suy luận
 Ba là, xuất phát từ đặc trưng của bộ môn mà việc dạy học Lịch sử phải vừa 
tuân theo quy luật của nhận thức vừa phải tính đến đặc thù của môn học. Quy luật 
chung của quá trình nhận thức đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ gần 
đến xa, trong khi việc nhận tức Lịch sử lại đi từ xa tới gần đòi hỏi người dạy phải vụ của học sinh tiếp thu và ghi nhớ. Các kỹ năng như liên hệ, so sánh, phân tích, 
tổng hợp, liên hệ thực tếrất ít được áp dụng vì thế nó triệt tiêu tính sáng tạo và 
chủ động của người học. Vì vậy, phương án đổi mới kiểm tra, đánh giá chú trọng 
đến năng lực của học sinh sẽ là bước đột phá nhằm khắc phục những hạn chế trên. 
Việc giáo viên đưa ra những câu hỏi phù hợp để kiểm tra, đánh giá học sinh trong 
quá trình dạy học, sau một bài, một chương hay một kỳ học không chỉ giúp kiểm 
tra những kiến thức mà học sinh đã tiếp thu được mà còn giúp các em phát triển kĩ 
năng, rèn luyện thái độ qua đó hình hành năng lực cho học sinh.
 1.1.2. Một số khái niệm có liên quan đến đề tài
 Khái niệm câu hỏi, câu hỏi trong dạy học lịch sử. Câu hỏi (tiếng Anh và 
tiếng Pháp – “Question”) là “thuật ngữ dùng để chỉ việc nêu vấn đề trong nói hoặc 
viết, đòi hỏi phải có cách giải quyết”[12; tr 50] hay “Câu hỏi là kiểu câu nghi vấn 
có mục đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật nhất định, đòi hỏi sự cung cấp, giải 
thích, nhận xét, đánh giá thông tin về sự vật, sự mô tả, phân tích, so sánh có liên 
quan đến sự vật và về bản thân sự vật dưới hình thức trả lời, đáp lại”[29; tr 231].
 Câu hỏi được sử dụng phổ biến trong cuộc sống và trong dạy học. Trong 
cuộc sống hàng ngày, trước các vấn đề còn hoài nghi hay thắc mắc con người 
thường đặt ra các câu hỏi. Không chỉ dùng trong cuộc sống, câu hỏi còn được dùng 
trong dạy học, tuy nhiên câu hỏi trong cuộc sống và câu hỏi trong dạy học không 
hoàn toàn giống nhau. Nếu như, trong cuộc sống muốn hỏi ai đó một điều gì thì 
người hỏi thường chưa biết điều đó hoặc biết một cách chưa rõ ràng. Ngược lại, 
câu hỏi giáo viên đưa ra trong quá trình dạy học lại là những câu hỏi mà giáo viên 
đã dự kiến trước câu trả lời và mục đích đặt câu hỏi của giáo viên không phải là 
đánh đố hay làm khó học sinh mà những câu hỏi đó chủ yếu xoay quanh những 
vấn đề học sinh đã học hoặc trên cơ sở những kiến thức đã học, học sinh có thể đưa 
ra câu trả lời một cách thông minh, sáng tạo. Vì vậy, “nghệ thuật đặt câu hỏi của 
giáo viên trong quá trình giảng dạy bao giờ cũng mang yếu tố mở, mang yếu tố Ví dụ, giáo viên có thể đặt câu hỏi: “Trình bày những thuận lợi và khó khăn 
của nước ta sau Cách mạng tháng Tám?”, nhưng với bài tập thì phải là: “Trong lời 
kêu gọi toàn quốc kháng chiến của Chủ tịch Hồ Chí Minh có đoạn:“Chúng ta 
muốn hòa bình, chúng ta phải nhân nhượng. Nhưng chúng ta càng nhân nhượng, 
thực dân Pháp càng lấn tới, vì chúng quyết tâm cướp nước ta lần nữa!”. Dựa vào 
những sự kiện lịch sử tiêu biểu từ sau cách mạng tháng Tám năm 1945 đến ngày 
19 – 12 – 1946, em hãy làm rõ nhận định trên”. Từ đó chúng ta nhận thấy, bài tập 
có thể chứa đựng hai hay nhiều câu hỏi nhưng không phải bất kỳ câu hỏi nào cũng 
có thể trở thành bài tập. Chỉ khi câu hỏi mang yếu tố nêu và giải quyết vấn đề kèm 
theo dữ kiện thì câu hỏi đó mới được xem là bài tập. Do đó, để giải quyết được 
những bài tập như vậy đòi hỏi học sinh phải đầu tư nhiều thời gian công sức và trí 
tuệ cao hơn khi giải quyết các câu hỏi. 
 Từ sự phân tích trên, theo chúng tôi câu hỏi là khái niệm có nội hàm rộng 
nhất, tùy vào cách ra câu hỏi của giáo viên, một số trường hợp câu hỏi trở thành 
bài tập và một số trường hợp câu hỏi trở thành bài tập nhận thức “Nếu câu hỏi 
được sử dụng để yêu cầu học sinh rèn luyện vận dụng những điều đã biết, đã học 
nhằm hoàn thành một nhiệm vụ hoặc thực hiện một mục đích đề ra thì đó là bài 
tập. Nếu câu hỏi mà việc trả lời nó không chỉ là tái hiện kiến thức, không chỉ đòi 
hỏi sự nhớ lại đơn thuần mà nhằm hình thành kiến thức với chất lượng mới bằng 
các thao tác tư duy phức tạp thì trở thành bài tập nhận thức”[12; tr 52]. 
 Năng lực là một khái niệm phức tạp và có nhiều cách giải thích khác nhau. 
Trong bài nghiên cứu: “Khái niệm năng lực nhìn từ góc độ tâm lí học”, sau khi đã 
đưa ra rất nhiều quan điểm khác nhau về năng lực, tác giả Đào Thị Oanh đã tổng 
kết một số điểm chung về năng lực như sau: