Sáng kiến kinh nghiệm Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy hóa học chương Đại cương kim loại lớp 12 THPT

 BM 01-Bia SKKN 
 SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐỒNG NAI 
 Trƣờng THPT chuyên LƢƠNG THẾ VINH 
 Mã số: ................................ 
 SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM 
Đề tài 
SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ 
 TRONG DẠY HÓA HỌC 
 CHƢƠNG ĐẠI CƢƠNG KIM LOẠI 
 LỚP 12 THPT 
 Người thực hiện: Nguyễn Thị Vân Anh 
 Lĩnh vực nghiên cứu: 
 Quản lý giáo dục  
 Phương pháp dạy học bộ môn: Hóa học  
 Phương pháp giáo dục  
 Lĩnh vực khác: .........................................................  
 Có đính kèm: 
  Mô hình  Phần mềm  Phim ảnh  Hiện vật khác 
 Năm học 2011 - 2012 
 BM03-TMSKKN 
Tên sáng kiến kinh nghiệm: 
 SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HÓA HỌC 
 CHƢƠNG ĐẠI CƢƠNG KIM LOẠI LỚP 12 THPT 
 I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 
 Trong thời đại bùng nổ công nghệ thông tin như hiện nay, lượng kiến thức 
của nhân loại là vô tận, ch ng ta phải thay đổi phương pháp dạy và học theo hư ng 
t ch cực, trong đó người học chuy n dần t vai trò bị động sang chủ động, t ch cực 
tiếp thu kiến thức. Tinh thần đó đã được nêu trong Luật Giáo dục 2005: “Phương 
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo 
của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương 
pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức 
vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học 
sinh.” 
 Do đó, cách tốt nhất là r n luyện cho học sinh cách học hơn là nhồi nh t kiến 
thức. Trong những phương pháp dạy học t ch cực hiện nay, dạy học nêu vấn đề là 
một trong những phương pháp có th phát huy t nh chủ động, sáng tạo, t ch cực ở 
học sinh nhất. Bằng cách sử dụng những tình huống có vấn đề, học sinh s chủ 
động chiếm lĩnh tri thức trong quá trình tìm hư ng giải quyết những vấn đề đó. T 
đó hình thành ở các em nhân cách của người lao động m i biết tự chủ và có năng 
lực giải quyết các vấn đề do cuộc sống đặt ra. 
 Trong thực tế đã có rất nhiều nghiên cứu về dạy học bằng tình huống có vấn 
đề, tuy nhiên trong dạy học hóa học, các tình huống có vấn đề v n chưa được khai 
thác triệt đ (các th nghiệm v n còn mang nặng t nh chất bi u diễn minh họa, 
truyền đạt kiến thức m i v n còn mang nặng t nh chất thông báo, ). 
 T những l do trên tôi chọn đề tài: “SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN 
ĐỀ TRONG DẠY HÓA HỌC CHƢƠNG ĐẠI CƢƠNG KIM LOẠI LỚP 12 
THPT” v i mong muốn nghiên cứu sâu về t nh ưu việt và khả năng vận dụng các 
tình huống có vấn đề trong dạy học theo hư ng phát huy t nh t ch cực của học sinh, 
r n luyện cho học sinh khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, t ng bư c tự 
nghiên cứu giành lấy tri thức khoa học, đồng thời nhằm nâng cao chất lượng dạy 
học hóa học ở trường THPT nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung. 
 2 3. Số liệu thống kê 
 Bảng 1. Mức độ sử dụng phương pháp dạy học tích cực 
 Không sử Thường Rất thường 
 Phương pháp dạy học Đôi khi 
 dụng xuyên xuyên 
 0 74 20 3 
1. Phương pháp trực quan 
 0% 76,29% 20,62% 3,09% 
 0 4 24 69 
2. Bài tập hóa học 
 0% 4,12% 24,74% 71,14% 
 0 51 29 17 
3. Dạy học nêu vấn đề 
 0% 52,58% 29,9% 17,52% 
 21 63 13 0 
4. Phương pháp grap dạy học 
 21,65% 64,95% 13,4% 0% 
 0 47 40 10 
5. Dạy học theo hoạt động 
 0% 48,45% 41,24% 10,31% 
 12 53 26 6 
6. Dạy học cộng tác nhóm nh 
 12,37% 54,64% 26,8% 6,19% 
 - Trong các PPDH t ch cực, chỉ có phương pháp sử dụng bài tập hóa học được 
sử dụng thường uyên nhất (thường uyên 24,74%, rất thường uyên 71,14%). 
Còn DHNVĐ đã được các GV ch ý nhưng v n còn ở mức độ thấp. Đa số các GV 
thỉnh thoảng sử dụng phương pháp DHNVĐ (52,58%), chỉ một số t GV là thường 
xuyên (17,52%). Còn các PPDH tích cực khác chỉ đôi khi được sử dụng. 
 Bảng 2. Mức độ cần thiết của việc sử dụng THCVĐ khi dạy môn Hóa ở THPT 
 STT Mức độ cần thiết Số GV % 
 1 Không cần thiết 0 0% 
 2 Bình thường 13 13,4% 
 3 Cần thiết 61 62,89% 
 4 Rất cần thiết 23 23,71% 
 - Hầu hết các GV đều cho rằng việc sử dụng THCVĐ trong dạy học hóa học ở 
trường THPT là cần thiết 62,89%, rất cần thiết 23,71%. 
 4 III. NỘI DUNG ĐỀ TÀI 
 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN 
 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 
 • Trên thế gi i cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu 
phương pháp này như M. I Mackmutov, Xcatlin, Machiuskin, 
 • Năm 1974, giáo sư Nguyễn Ngọc Quang, trong l luận dạy học Hóa học đã 
gi i thiệu DHNVĐ là một u hư ng nâng cao cường độ của sự dạy học. 
 • Năm 1995, GS. Vũ Văn Tảo trong tổng luận: “Dạy học giải quyết vấn đề: 
một hư ng đổi m i trong mục tiêu và phương pháp đào tạo” cho rằng “giải quyết 
vấn đề là một ý tưởng uất hiện trong giáo dục hiện đại, một cách khá phổ biến và 
có t nh hấp d n trong vòng hơn một thập kỉ nay”. 
 • Trong “Tài liệu bồi dưỡng thường uyên GV THPT” chu kì III năm 2004-
2007, TS. Lê Trọng T n em DHNVĐ là một trong những PPDH t ch cực mà 
người GV cần tăng cường sử dụng đ phát huy t nh t ch cực, tư duy cho HS. 
 • Trong những năm gần đây, dạy học bằng THCVĐ đã được nghiên cứu nhiều 
hơn trong giảng dạy hóa học qua một số luận án, luận văn và khóa luận. 
 1.2. Dạy học nêu vấn đề 
 1.2.1. Định nghĩa 
 • Tình huống có vấn đề: 
 - Tác giả Nguyễn Xuân Khoái đã khẳng định: “THCVĐ phải phản ánh được 
mâu thu n biện chứng giữa kiến thức m i v i kiến thức cũ, đó là mâu thu n bản 
chất bên trong, không phải mâu thu n hình thức bên ngoài”.. 
 - GS. Nguyễn Ngọc Quang: “THCVĐ là tình huống mà khi đó mâu thu n 
khách quan của bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà 
họ cần và có th giải quyết được”. 
 - Nhìn chung, THCVĐ có th được hi u là tình huống gợi cho người học 
những khó khăn về l luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượt qua và có 
khả năng vượt qua nhưng không phải ngay tức thời mà cần phải có quá trình tư 
duy t ch cực, vận dụng, liên hệ những tri thức cũ liên quan. 
 - Một tình huống được gọi là có vấn đề thì phải thoả mãn 3 điều kiện sau: 
 + Tồn tại một vấn đề. 
 + Gợi nhu cầu nhận thức. 
 6 Các mâu thu n khách quan của bài toán có vấn đề “chuy n” và “cấy” vào 
trong ý thức của HS thành các chủ quan, t đó uất hiện hoạt động nhận thức gồm 
2 thành tố: chủ th - HS và đối tượng - bài toán. Hai thành tố này tương tác v i 
nhau, thâm nhập vào nhau, tồn tại vì nhau và sinh ra nhau trong một hệ thống. 
 1.2. . Các mức độ của dạy học nêu vấn đề 
 Việc ác định mức độ của DHNVĐ tùy thuộc vào mức độ tham gia của HS 
 ây dựng và giải quyết vấn đề học tập: 
 - Mức độ 1: GV thực hiện toàn bộ các bư c của DHNVĐ, HS tiếp thu hơi 
thụ động. Đây ch nh là phương pháp thuyết trình nêu vấn đề. 
 - Mức độ 2: GV cùng HS thự hiện quy trình: GV đặt vấn đề và phát bi u vấn 
đề, còn các bư c tiếp theo là một hệ thống câu h i đ HS suy nghĩ và giải đáp. Đây 
là hình thức đàm thoại nêu vấn đề. 
 - Mức độ 3: GV định hư ng, điều khi n HS tự lực thực hiện toàn bộ quy 
trình dạy học nêu vấn đề. Mức độ này tương đương v i PPNC nêu vấn đề. 
 1.3. Tình huống có vấn đề 
 1.3.1. Phân loại tình huống có vấn đề 
  Tình huống không phù hợp, nghịch lý. 
  Tình huống lựa chọn. 
  Tình huống ứng dụng. 
  Tình huống tại sao. 
 1.3.2. Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học 
 Các nguyên t c ây dựng THCVĐ là cơ sở quan trọng đ thiết kế các THCVĐ. 
Vì vậy, ch ng tôi in được đề uất 10 nguyên t c ây dựng THCVĐ như sau: 
 1. THCVĐ phải g n v i nội dung bài học, là một phần của nội dung, phải phản 
ánh đ ng trọng tâm đ hư ng hoạt động của GV và HS vào nội dung quan trọng. 
 2. THCVĐ phải có nội dung ch nh ác, khoa học, là tình huống đã, đang hoặc có 
th ảy ra trong thực tế, không nên đưa vào những tình huống phi thực tế. 
 3. THCVĐ phải kịch t nh, có tác dụng k ch th ch tr tò mò và gây hứng th cho 
HS, đ có th tạo được động cơ học tập, nhu cầu nhận thức cho HS. 
 4. THCVĐ phải phù hợp v i trình độ t ng đối tượng HS, phải v a sức đ HS có 
th nhận thức, hi u và giải quyết được vấn đề. 
 5. THCVĐ phải có sự liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức m i, đ làm uất 
 8 - Bư c 1: Đặt vấn đề. 
 - Bư c 2: Giải quyết vấn đề. 
 - Bư c 3: Kết luận vấn đề. 
  Ch ý thứ hai: Vì GV hư ng d n, gi p HS ác định phương hư ng, nêu giả 
thuyết theo hư ng đ ng nên ch ng tôi lược b bư c 6, ngoài ra việc lập kế hoạch 
và thực hiện kế hoạch giải đi đôi v i nhau nên có th gh p chung. Vì vậy trong hệ 
thống các THCVĐ sau đây, ch ng tôi thiết kế theo quy trình 6 bư c hoặc 3. 
 2. THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ CHƢƠNG ĐẠI 
 CƢƠNG KIM LOẠI LỚP 12 THPT 
 2.1. Cấu trúc nội dung và phƣơng pháp dạy học chƣơng 
 Bài 19: Kim loại và hợp kim 
 Bài 21: Luyện tập: 
 T nh chất của kim loại 
 Bài 20: Dãy điện hóa của kim loại 
 Bài 22: Sự điện phân 
 Bài 25: Luyện tập: Sự điện 
 Bài 23: Sự ăn mòn kim loại phân – Sự ăn mòn kim loại 
 – Điều chế kim loại 
 Bài 24: Điều chế kim loại 
 Bài 26: Bài thực hành 3: Dãy điện hóa 
 của kim loại. Điều chế kim loại 
 Bài 27: Bài thực hành 4: Ăn mòn kim 
 loại. Chống ăn mòn kim loại 
 Hình 2.1. Cấu trúc nội dung chương 5 
 - Nội dung là l thuyết chủ đạo của sự tìm hi u các kim loại, cần sử dụng 
phương pháp suy diễn t vị tr của những nguyên tố kim loại trong bảng tuần hoàn, 
suy ra cấu tạo nguyên tử, sau đó dự đoán những t nh chất hóa học cơ bản của kim 
loại, tiếp đến là ki m chứng bằng thực nghiệm và các phương trình hóa học. 
 - Tăng cường sử dụng phương pháp DHNVĐ: tìm tòi đ phát hiện hoặc vận 
dụng những định luật, l thuyết đã biết đ bác b giả thuyết sai, khẳng định giả 
thuyết đ ng, t đó hình thành những kiến thức m i, những khái niệm m i. 
 - Tăng cường sử dụng phương pháp kiến tạo và hợp tác trong nhóm nh . 
 10