Sáng kiến kinh nghiệm Sử dụng thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc hiểu văn bản văn học Việt Nam giai đoạn từ 1945 đến hết thế kỉ XX

 SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VĨNH PHÚC
 TRƯỜNG THPT SÁNG SƠN
 BÁO CÁO KẾT QUẢ
 NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN
1.Tên sáng kiến:
 SỬ DỤNG THAO TÁC LẬP LUẬN SO SÁNH
 TRONG GIỜ ĐỌC- HIỂU
 VĂN BẢN VĂN HỌC VIỆT NAM
 GIAI ĐOẠN TỪ 1945 ĐẾN HẾT THẾ KỈ XX
 1. Tác giả sáng kiến:TRỊNH THỊ HỒNG THẮM
 2. Mã sáng kiến: 18.51.01
 Vĩnh Phúc, Tháng 2/2019 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
 Viết tắt Viết đầy đủ
 TW Trung ương
 THPT Trung học phổ thông
GD & ĐT Giáo dục và Đào tạo 7. Mô tả bản chất của sáng kiến:
7.1/ Về nội dung sáng kiến:
 PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ
 1. Lý do chọn đề tài: 
 Luật Giáo dục 2005, điều 5 quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát 
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng 
cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý 
chí vươn lên”. Nghị quyết số 29 - Ban chấp hành TW Đảng khóa XI cũng đã 
đặt ra nhiệm vụ: “Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục”. Nghị quyết chỉ đạo: 
“Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển 
toàn diện năng lực và phẩm chất người học”. Mục tiêu cụ thể của giáo dục phổ 
thông là: “ tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực 
công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học 
sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, 
truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực 
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, 
khuyến khích học tập suốt đời”. Để đạt được mục tiêu trên, Nghị quyết đưa ra 
nhiệm vụ, giải pháp: “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo 
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến 
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ 
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để 
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”. 
 Mặt khác, từ năm 2009 đến nay, trong công tác ra đề thi Tốt nghiệp 
THPT và THPT Quốc gia môn Ngữ văn, Bộ GD&ĐT rất chú trọng đến dạng đề 
mở, đặc biệt là dạng bài nghị luận so sánh văn học. Trong khi đó, chương trình 
và sách giáo khoa Ngữ văn lại chưa đưa dạng bài này vào giảng dạy cho học 
sinh. Bời vậy, học sinh rất lúng túng khi gặp dạng đề này. Đa số, các em đều cho 
rằng khó và quá sức đối với các em. Các em chưa biết cách xác định luận điểm, 
chưa xác định được phương pháp. Bên cạnh đó, trong các giờ dạy trên lớp, 
 2 so sánh trong quá trình đọc - hiểu văn bản văn học. Biết sử dụng thao tác này 
khi tạo lập các văn bản nghị luận. Các em sẽ không lúng túng( hoặc có tâm lý e 
ngại) với dạng đề bài so sánh. Ngoài ra, đề tài cũng cung cấp cho các em học 
sinh nguồn tư liệu quý, thiết thực, cụ thể về các phương diện so sánh trong mỗi 
văn bản văn học.
3. Đối tượng nghiên cứu:
 Ðối tượng nghiên cứu chính của đề tài là vận dụng thao tác lập luận so 
sánh trong giờ đọc - hiểu văn bản văn học Việt Nam. 
 Phạm vi: những văn bản văn học Việt Nam giai đoạn 1945- hết thế kỉ XX 
.4. Giới hạn phạm vi nội dung nghiên cứu:
 Chương trình ngữ văn (những văn bản văn học Việt Nam giai đoạn 1945- 
 hết thế kỉ XX) ở nhà trường THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
 Đề tài có nhiệm vụ giới thiệu phương pháp và giúp cho học sinh có kỹ 
năng sử dụng thao tác lập luận so sánh trong qua trình đọc- hiểu văn bản văn học 
và tạo lập các văn bản nghị luận. 
 Ngoài ra, đề tài cũng chính là nguồn tài liệu để các thầy cô giáo tham 
khảo khi giảng dạy và trao đổi với các đồng nghiệp nhằm nâng cao chất lượng 
dạy và học.
6. Phương pháp nghiên cứu.
 Trong quá trình nghiên cứu đề tài này, tôi đã sử dụng những phương 
pháp sau:
 Phương pháp nghiên cứu lí luận: được sử dụng trong việc nghiên cứu lí 
luận về “Thao tác lập luận”, “Thao tác lập luận so sánh”, “Giờ đọc- hiểu văn 
bản”.
 Phương pháp khảo sát thực tiễn: được sử dụng trong việc thu thập những 
thông tin về thực trạng giờ đọc- hiểu, năng lực sử dụng thao tác so sánh của học 
sinh.
 Phương pháp hồi cứu tư liệu: Thu được sử dụng trong việc tìm hiểu tất cả 
những tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
 4 Theo Giáo sư - Tiến sĩ Nguyễn Thanh Hùng: “Đọc- hiểu là một khái 
niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng 
chỉ năng lực văn của người đọc”. “Đọc- hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý 
nghĩa văn bản”. Còn với Giáo sư Trần Đình Sử: “Đọc- hiểu văn bản như một 
khâu đột phá trong việc đổi mới dạy học và thi môn Ngữ văn, là yêu cầu bức 
thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước tiến theo các nước 
tiên tiến”. 
 Như vậy, đọc- hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn 
bản thông qua khả năng tiếp nhận của học sinh. Đọc- hiểu là tiếp xúc với văn 
bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thông 
hiểu các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá trị tự thân của hình 
tượng nghệ thuật. Với quan điểm phát huy vai trò chủ thể của học sinh, xuất 
phát từ đặc thù của văn chương (nghệ thuật ngôn từ), phương pháp dạy học Văn 
thay bằng khái niệm “Đọc- hiểu văn bản”.
 Đọc- hiểu có ba khâu: một là đọc- hiểu ngôn từ (chữ, từ, câu, đoạn, văn 
bản); hai là đọc- hiểu hình tượng như là cái biểu đạt và ba là hiểu ý nghĩa như là 
cái được biểu đạt. Dạy khâu một có những phương pháp khác với dạy khâu hai 
và trọng tâm dạy đọc văn là ở khâu ba. Nhiều trường hợp đọc hiểu cả mà vẫn 
không hiểu được ý nghĩa biểu đạt của văn bản. Ba khâu này không tách rời 
nhau, không hiểu khâu một thì không có khâu hai, không có khâu hai thì không 
có khâu ba. Đọc- hiểu khâu ba phải vận dụng nhiều phương pháp đặc thù.
 1.3.2.Vai trò của thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc- hiểu văn bản 
văn học.
 Nội dung tư tưởng, tình cảm của tác phẩm văn học được thể hiện bằng 
một hình thức nghệ thuật nhất định, bằng một ngôn ngữ văn chương nhất định. 
Cho nên, phải bám sát văn bản ngôn từ, kết hợp một cách nhuần nhuyễn việc 
phân tích nội dung tư tưởng với phân tích nghệ thuật, để chỉ ra cái hay cái đẹp 
mà đánh giá tác phẩm.
 Muốn chỉ ra cái hay cái đẹp để đánh giá tác phẩm cả về mặt nội dung 
cũng như hình thức, để người nghe có được cái nhìn nhiều chiều, sâu sắc hơn về 
 6 lần nào. Trong chương trình Ngữ văn 12 (chương trình cơ bản), “Đàn ghi ta của 
Lorca” (Thanh Thảo) là một bài thơ hay và khó. Cái khó này có lẽ bắt nguồn từ 
nhiều lí do: chính tác giả Thanh Thảo cũng là một cái tên khá “lạ” đối với học 
sinh; Phê đê ri cô Garxia Lorca – nghệ sĩ, chiến sĩ ưu tú của đất nước Tây Ban 
Nha xa xôi cũng khiến các em khó đồng cảm; cuối cùng, thể thơ tự do, mang xu 
hướng tượng trưng, siêu thực với rất nhiều hình ảnh mang tính biểu tượng, ẩn 
dụ khiến các em càng khó tiếp cận hơn. Với những sáng tác như vậy, nếu người 
dạy không cung cấp cho học sinh những thông tin cần thiết về con người, sự 
nghiệp sáng tác, phong cách nghệ thuật của Thanh Thảo cũng như Lorca; không 
so sánh với nghệ thuật miêu tả tiếng đàn Thúy Kiều trong “Truyện Kiều” của 
Nguyễn Du, nghệ thuật miêu tả tiếng đàn người kĩ nữ của Bạch Cư Dị trong “Tì 
bà hành” thì không thể nhận thấy sự độc đáo, khác biệt . Trong sự liên tưởng 
của Nguyễn Du, Bạch Cư Dị, tiếng đàn là phương tiện biểu hiện nỗi lòng, còn 
trong liên tưởng của Thanh Thảo, bản thân tiếng đàn là một sự sống , một sinh 
thể cũng bị tổn thương và “chảy máu” như chính con người). Đây cũng là một 
cách liên tưởng rất tự nhiên và tất yếu từ thực tế cuộc đời LORCA (bị bắn chết 
tàn bạo rồi ném xác xuống giếng). Song quan trọng hơn, cách liên tưởng ấy của 
Thanh Thảo cho thấy một quan niệm của nhà thơ về nghệ thuật: nghệ thuật 
(tiếng đàn của Lorca) phản ánh cuộc sống và khi hấp thụ vào mình cái phong 
phú của cuộc sống thì bản thân nó cũng trở thành một sinh thể có sự sống, có 
linh hồn..
 Đã nhiều thập kỷ nay, có rất nhiều diễn đàn trao đổi về vấn đề này. 
Chính vì vậy, những giáo viên dạy Văn chúng tôi rất trăn trở, luôn mong muốn 
tìm ra một phương cách nào đó để thu hút các em, mong các em tự nguyện đồng 
cảm với nhà văn, với thầy cô trong mỗi giờ đọc- hiểu.
 Để tạo hứng thú cho học sinh khi học văn, giúp các em có cái nhìn đa 
chiều, sâu sắc hơn về một tác phẩm văn học, người dạy rất cần sử dụng thao tác 
lập luận so sánh trong giờ đọc- hiểu văn bản văn học. Với sự kết hợp thao tác 
lập luận này với các thao tác còn lại, học sinh không chỉ thấy được nội dung và 
hình thức nghệ thuật của tác phẩm, mà quan trọng hơn, học sinh còn thấy được 
 8 nhân khiến cho nhiều nhiều trí lực, 
 thầy (cô) chưa (chưa thời gian
 thường xuyên) sử dụng B. chương trình 
 thao tác lập luận so còn nặng, thiếu 2 20%
 sánh trong giờ đọc- thời gian
 hiểu văn bản văn học 
 C. cả A và B 5 50%
 là?
 Thầy (cô) có thường A. không 0 0
 xuyên kiểm tra việc sử B. thỉnh thoảng 6 60%
 dụng thao tác lập luận 
 5
 so sánh trong các bài C. thường 
 4 40%
 tâp của học sinh xuyên
 không?
 Kết quả điều tra trên cho thấy một thực tế trong các giờ đọc- hiểu văn bản 
văn học hiện nay: khoảng 50% giáo viên thấy việc vận dụng thao tác so sánh 
vào giờ đọc- hiểu là cần thiết ; khoảng 80% giáo viên thấy học sinh rất hứng thú 
với giờ học này. Song, rất ít giáo viên, rất ít giờ đọc-hiểu văn bản văn học sử 
dụng thao tác lập luận so sánh. Nguyên nhân khách quan là do: chương trình, 
kiến thức còn nặng. Đối với các thầy (cô) dạy học sinh các lớp khối C, D, luôn 
phải “gồng mình”, chạy đua với thời gian trong mỗi tiết học. Nếu có “cảm 
hứng” giảng giải, luận bình sâu sắc một chút, lập tức thiếu thời gian, giờ hết mà 
bài chưa hết. Nguyên nhân thứ hai: phải đầu tư nhiều thời gian, công sức nên 
nếu thầy (cô) chưa thực sự say mê, tâm huyết với công việc thì rất khó có thể 
thực hiện. Nguyên nhân cuối cùng thuộc về phía chủ quan người dạy: một số 
thầy (cô) chưa thường xuyên theo dõi trên các phương tiện thông tin đại chúng 
để nắm bắt kịp thời những yêu cầu đổi mới của Bộ giáo dục về phương pháp 
giảng dạy, ra đề, kiểm tra đánh giá. Vì vậy, họ vẫn chưa thấy được sự cần thiết 
phải thay đổi phương pháp giảng dạy trong các giờ đọc- hiểu văn bản văn học 
(cung cấp kiến thức và kĩ năng). 
 10 người con gái trong xã hội phong kiến. Tuy nhiên, các em chưa nhấn mạnh được 
điều mới mẻ trong ý thơ của Xuân Quỳnh: khi “Sông không hiểu” thì sóng dứt 
khoát “tìm ra tận bể”. Đặt ý thơ vào bối cảnh văn hóa xã hội Việt Nam những 
năm 60 của thế kỉ trước, rõ ràng, Xuân Quỳnh là người có tư tưởng tiến bộ vượt 
thời đại. Bà đưa đến một tư tưởng mang giá trị nhân văn: trong tình yêu, người 
con gái có quyền và sẵn sàng vượt qua mọi giới hạn để đi tìm cho mình một 
tình yêu đích thực. Không một thế lực nào, tôn giáo, lễ giáo nào có thể cản được 
bước chân của người con gái dám sống hết mình cho tình yêu.
 Như vậy, rất nhiều em chưa nhận thức được một cách nghiêm túc vấn đề 
cần phải sử dụng thao tác lập luận so sánh khi viết dạng bài nghị luận về một 
đoạn thơ, bài thơ.
 Xuất phát từ thực trạng trên, chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số phương 
diện so sánh trong giờ đọc- hiểu văn bản nhằm nâng cao chất lượng giờ dạy, tạo 
hứng thú cho học sinh, đặc biệt, tạo cho các em thói quen và sử dụng thành thạo 
thao tác lập luận so sánh trong bài văn nghị luận.
CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ PHƯƠNG DIỆN SO SÁNH
 TRONG GIỜ ĐỌC- HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
 3.1. Mục tiêu và nguyên tắc khi sử dụng thao tác lập luận so sánh 
trong giờ đọc- hiểu văn bản.
 3.1.1. Mục tiêu.
 Trong giờ đọc- hiểu, tùy từng văn bản mà giáo viên nên sử dụng một cách 
linh hoạt thao tác lập luận so sánh để đưa đến những hiệu quả nhất định. So 
sánh để hiểu hơn về đối tượng đang nghiên cứu. So sánh để thấy được điểm 
giống và khác nhau, qua đó, học sinh nhận ra nét đặc sắc của mỗi tác giả trong 
việc cảm nhận và phản ánh cuộc sống. So sánh để hình thành cho học sinh thói 
quen và kĩ năng trong đọc- hiểu và giải quyết các dạng bài nghị luận so sánh 
văn học (hoặc xã hội).
 12